令和２年度 日本語教育能力検定試験 試験Ⅲ 問題10解説
問１ 自然習得環境
出題の仕方が不親切。これまでこういう出し方しなかったでしょ。
この問題は「教室習得環境と比べたときの自然習得環境の特徴は何か」を聞いてます。だったら問題文に分かりやすくそう書けばいいじゃないですか？ テストの妥当性がどうたらって出題してる立場なんだから、混乱させるような出題の仕方しないでください。
まず教室習得環境と自然習得環境について。
自然習得とは、実際に社会的な場面で言葉を学ぶことです。教室とは違って文法について詳しく勉強できないんですが、会話やコミュニケーション能力が伸びやすいです。
その逆が教室習得。教室では文法規則を詳しく学べますが、会話やコミュニケーション能力は伸びにくく、一長一短です。
選択肢１
言語形式の正確さをより重視するのは教室習得環境です。
ここでいう「母語話者」は教師を指していて、教師は教室では頻繁に誤りを訂正します。
選択肢２
簡単なものから難しいものに移行していくのは教室習得環境の特徴です。自然習得環境だと簡単とか難しいとかの区別なく場面が現れます。
選択肢３
これが自然習得環境の特徴です。教室ではその課の内容にしか触れることができませんが、自然習得環境だと様々。銀行に行けば銀行、コンビニに行けばコンビニの日本語など。
選択肢４
これは教室習得環境の特徴で、いわゆるIRF/IRE型。教室では教師による発話（Initiation）→学習者の応答（Response）→評価／フィードバック（Evaluation/Feedback）の談話形式がよく現れます。
教 師 ： Ａさんの趣味は何ですか？
学習者Ａ ： 趣味はマラソンします。
教 師 ： 違います。「趣味はマラソンです」ですよ。
したがって答えは３です。
問２ プロンプト
プロンプトは学習者に正用を示すことはせずに、自己訂正を促すようなフィードバックです。
| 暗示的 | 理解確認 | 学習者の発話に対して、自分の理解を述べ、正しいかどうかを確認する。 | 正用を提示するインプット誘発型 |
|---|---|---|---|
| リキャスト | 間違っている箇所のみを正しく言い直して提示する。 | ||
| 明確化要求 | 学習者の言っていることが理解できなかったことを伝える。 | 自己訂正を促すアウトプット促進型（プロンプト） | |
| 繰り返し（反復） | 間違っている部分や発話そのものをそのまま繰り返す。 | ||
| 明示的 | メタ言語的フィードバック | 文法を説明したり、情報を与えたりして間違っていることを教える。 | |
| 誘導（引き出し） | 途中まで文を与えるなどして、正しい言い方を引き出す。 | ||
| 明示的訂正 | 間違いがあることを指摘し、正しい言い方を提示する。 | 正用を提示するインプット誘発型 |
選択肢１
正しい言い方を示すのはインプット誘発型で、プロンプトではありません。
選択肢２
学習者が誤った文を正しく言い直しても効果的、言い直さなくても効果的。ん？
学習者：富士山はとてもきれかったです。
教 師：「きれい」はナ形容詞ですよ。
学習者：あっ、そうですね。とてもきれいでした。
正用「きれいでした」は提示せず、メタ言語的フィードバックによって自己訂正を促すプロンプトです。
学習者は「きれいでした」と正しく言い直したのでプロンプトの効果はありました。しかしもし無言だったら…
学習者：富士山はとてもきれかったです。
教 師：「きれい」はナ形容詞ですよ。
学習者： …？
学習者が正しく言い直すことができなければプロンプトの効果はなかったということになります。
この選択肢は間違い。
選択肢３
学習者の言語能力を超えた誤りはどんなフィードバックであってもなかなか難しいと思います。文法説明をしても分からないし、ほのめかしても気づかないし。
選択肢４
学習者：富士山はとてもきれかったです。
教 師：「きれい」はナ形容詞ですよ。
学習者：あっ、そうですね。とてもきれいでした。
この学習者にとって「きれい」は既習だから使いましたが、正しく使えず「きれかった」と言ってます。こうやって文法規則を説明してあげるようなプロンプトなら、正しく使えるようになる可能性があります。
したがって答えは４です。
問３ フォーカス・オン・フォーム
いつもの簡単な説明置いておきます。
文法訳読法やオーディオリンガル・メソッドは教師主導で文型を重視しているフォーカス・オン・フォームズの教授法です。
フォーカス・オン・フォームズの授業は文法、文型は確かに身につくんですが、コミュニケーション能力は全然ダメでした。そこでナチュラル・アプローチやコミュニカティブ・アプローチなどの意味を重視した学習者中心のフォーカス・オン・ミーニングの教授法が現れます。ところが… フォーカス・オン・ミーニングの授業も問題が出てきます…。確かにコミュニケーションは上手になるんですが、今度は文法がおろそかになってしまいました。
結局、文型を身につけられるフォーカス・オン・フォームズとコミュニケーション能力が身につけられるフォーカス・オン・ミーニングを合わせたフォーカス・オン・フォームの教授法が開発されます。タスク中心の教授法や内容言語統合型学習（CLIL）がこれにあたります。
１ 言語形式と意味を同時に重視するのはFonF
２ 文法について話し合う？ つまり言語形式重視ってことでFonFsかな。
３ 意味を重視するのはFonM
４ 文法項目を重視するのはFonFs
したがって答えは１です。
問４ 過剰般化
過剰般化とは、文法的な規則を他のところにも過剰に適用することによって起きる言語内エラーの一種です。
上でも挙げた例文をもう一度見てみます。
学習者：富士山はとてもきれかったです。
教 師：「きれい」はナ形容詞ですよ。
学習者：あっ、そうですね。とてもきれいでした。
学習者がナ形容詞「きれい」に対してイ形容詞の活用を適用してます。これが実は過剰般化という種類の誤りです。
あるルールを本来適当できない別のところに適用しちゃうのがこれ。
選択肢１
字形をちゃんと識別できていなかっただけの誤り。
あるルールを別のところに使ってるわけではありません。
選択肢２
コミュニケーション・ストラテジーの意識的転移と呼ばれるものです。
母語や他の言語に言い換えてコミュニケーションをどうにか成立させようとする一種の戦略です。
選択肢３
五段動詞の末尾が「む」「ぶ」「ぬ」で終わるものは撥音便です。
噛む → 噛みて → 噛んで
結ぶ → 結びて → 結んで
死ぬ → 死にて → 死んで
「泳ぐ」はイ音便化して「泳いで」が正しいんですが、この学習者は撥音便化して「泳んで」と言ってます。あるルールと別のところに適用しちゃう、これが過剰般化です！
選択肢４
似た別の語で表現したり、新しく語を作ったりしてなんとかコミュニケーションを成立させようとするのを「言い換え」と言います。コミュニケーション・ストラテジーの一種です。
したがって答えは３です。
問５ 誤りの定着化
選択肢１
先生が間違った指導をし続けるとそれが正しいと思っちゃうので、誤りは定着化します。
選択肢２
その通りです。
選択肢３
音声面にも文法面にも、誤りはどんな方面にも起きます。起きるということは定着化する可能性もあります。
選択肢４
どんなレベルでも誤りの定着化は起きます。
したがって答えは２です。